I. Introdução Enquadrando-se no âmbito da Didáctica das Línguas, o presente trabalho tem como objectivo principal descrever os processos de aquisição de uma segunda língua a um nível inicial, avaliando a qualidade e o tipo de "input't na sua relação directa com a escolha de determinado tipo de estratégias. A estreita relação que se tem vindo a estabelecer entre as várias metodologias de ensino das línguas estrangeiras e determinadas correntes linguísticas, reside na necessidade de encontrar uma resposta eficaz para a construção de uma "performance" sólida por parte do aprendente na língua alvo. O conceito de "performance" no âmbito do ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira, é quase sempre encarado numa perspectiva formal em termos linguísticos. Muito embora linguistas como Hymes e Widdowson tenham ampliado este conceito, a relação existente entre teoria e prática é quase sempre ténue. Não basta definir "performance" em termos comunicativos, há que, antes de mais, compreender os processos que estão envolvidos até se chegar ao objectivo final, para seguidamente se definirem as estratégias adequadas que possam servir esse mesmo objectivo. Se passarmos em revista a grande maioria de materiais em uso para o ensino das línguas estrangeiras, facilmente nos apercebemos que há uma preocupação em relação à forma, e que a fórmula estruturalista impera na maior parte dos casos. Parece-nos que ainda estão por esclarecer algumas dúvidas neste campo, pois os materiais em uso para o ensino do Português como língua estrangeira parecem apostar, na sua generalidade, numa perspectiva puramente formal, apresentando um conjunto de exercícios estruturais descontextualizados, muitas vezes integrados em funções da linguagem, outras não, como se a língua pudesse ser desmembrada do seu valor prosódico e contextual. A aprendizagem de uma língua feita a partir dos seus aspectos formais, sobretudo numa fase inicial, implica, por um lado, o domínio, tanto da parte do docente como do aprendente, de uma metalinguagem específica e por outro o estabelecimento de regras dos conteúdos linguísticos a ministrar por forma a facilitar a aprendizagem. Há no entanto um risco que temos que correr quando tentamos estabelecer regras para um determinado conteúdo linguístico: o facto de esse conteúdo poder ter expressão diferente, tanto consoante o contexto como consoante circunstâncias sintáctico-semânticas, o que nos poderá levar a ter que delinear várias regras para o mesmo conteúdo se se quiser que este seja adquirido em toda a sua amplitude e que venha a ser usado apropriadamente. Quando se ensina uma língua com base nos seus aspectos formais a eliminação do erro surge como uma das preocupações fulcrais tanto por parte do docente como do aprendente. Normalmente é dada uma grande importância aos erros de ordem sintáctica, como se pudesse ser unicamente através dos aspectos formais da língua que se adquirisse o significado dos enunciados, e como se, por sua vez, os enunciados que se ensinam / aprendem pudessem ter uma valência única. Dado que a eliminação do erro tem tal importância no âmbito do ensino/aprendizagem das línguas estrangeiras, as opções metodológicas que se fazem à sua volta resumem-se quase sempre à realização de exercícios estruturais de remediação na expectativa de que a norma venha a ser interiorizada. Já Corder (1981:1) se refere às razões pelas quais se tem vindo a desenvolver nos últimos anos investigação no domínio da Análise de Erro, afirmando o seguinte: "There have a/ways been two justifications proposed for the study of /earners' errors: the pedagogica/ Justification, name/y that a good understanding of the nature of error is necessary before a systematic means of eradicating them cou/d be found, and a theoretica/ Justification, which c/aims that a study os /eraners' errors is part of a systematic study of the /earners' /anguage which is itse/f necessary to an understanding of the process of second /anguage acquisition. " Parece-nos, pois, que uma das questões que permanece por resolver, por falta de pesquisa e estudo de casos, em termos da aquisição de uma segunda língua ou de uma língua estrangeira2 é saber se a aquisição do significado se sobrepõe de alguma forma à aquisição da forma e em que medida é que a aquisição explícita da forma contribui a longo ou a médio prazo para a posterior ou concomitante aquisição do significado? Por outro lado, se o conceito de "performance" se encontra numa relação directa com o de aquisição de uma 1-2, outras questões nos surgem à partida: que factores e que se devem ter em conta quando se fala em sucesso ou insucesso em termos de aquisição?; e o que é que significa a noção de sucesso em termo: de "performance"e mesmo em termos de "competence"? As metodologias de ensino/aprendizagem das línguas estrangeiras têm tentado dar resposta a estas e outras questões de acordo com os seus princípios metodológico-diddcticos específicos, Justificando-os a partir de teorias linguísticas que muitas vezes lhes servem de suporte. Antes de tomarmos partido por um ou outro princípio metodológico, deveremos ter em conta o público alvo e as variáveis a ter em conta em relação a esse mesmo público alvo. Como é sabido os adultos não aprendem uma língua da mesma forma que uma criança o faz t quer esta se encontre no processo de aprendizagem/aquisição da LI ou de uma L2. Por um lado porque quer um quer outro se encontram em fases de maturação distintas. E quando se fala da aquisição/aprendizagem de uma L2 por parte e adultos fará sentido organizar os conteúdos em termos taxonómicos? E também porque à partida um adulto quando aprende uma outra língua fá-lo por razões específicas, muitas das vezes por razões instrumentais, de exigência curricular ou de ordem idiosincrdtica como refere Rodrigues (1999:17)3: "Para além da motivação e da atitude, outras variáveis regulam o processo de aquisição de uma língua, como a aptidão linguística, a personalidade contemplando factores diversos como a auto-estima, a extroversão, a ansiedade, a assumpção de riscos, a sensibilidade à rejeição, a empatia, a inibição, a tolerância da ambiguidade o estilo cognitivo - entendido como o modo preferencia/ pelo qua/ o aprendente processa a informação ou aborda tarefas a idade e os hábitos de aprendizagem — no que se refere aos modelos de ensino a que os aprendentes tenham sido anteriormente submetidos. " Parece-nos importante interrogarmo-nos relativamente à pertinência que todas estas variáveis podem ou não ter no processo de ensino/aprendizagem de uma L2 Rodrigues (1999:17) aponta ainda a este propósito a investigação que tem sido levada a cabo neste domínio em oposição à "perspectiva mais tradicional, segundo a qua/ o sucesso era assumido pereferencia/mente como uma resultante directa das metodologias de ensino, em que se imputava à forma de ensino a qualidade dos produtos obtidos no fim do processo de aprendizagem". Não será no entanto fácil dissociar ambas as posições. Será importante considerar, não só, as variáveis indiosincráticas e contextuais entre si, mas também a que níveis é que estas interagem com os princípios metodológicos das línguas estrangeiras, para que se possa fazer uma avaliação mais concreta e precisa no que concerne aos resultados obtidos. Se aprender uma língua estrangeira é, antes de mais, aprender a comunicar, poderemos considerar a super-ordenação de algumas variáveis contextuais em relação aos princípios metodológicos? E se comunicação implica também intercâmbio, no seu sentido mais lato, então em que medida é que poderemos considerar tanto as variáveis contextuais como as idiosincráticas factores norteadores do processo ensino/aprendizagem, e, consequentemente, do processo de avaliação do mesmo? A resposta a esta pergunta só poderá ser dada em função das decisões que são tomadas tanto ao nível da gestão do próprio processo de ensino/aprendizagem como das linhas de acção da política educativa vigente, fortemente moldada por valores crenças atitudes.